martes, 9 de febrero de 2010

Comentarios a “Evaluación de la Comunicación en las Aplicaciones Multimediales” de Alfonso Gutierrez Martín (Módulo AMAD)

El mayor nivel de interactividad cuantitativa y la interactividad cualitativa más variada se produce lógicamente en la interacción de los seres humanos...y la interacción usuario medio será más educativa cuanto más se integre en la comunicación multimedia entre los agentes educativos: profesores y alumnos”.[i]

En el trabajo que comentaremos el autor pone en primer plano la temática de la comunicación entre alumnos y profesores: cuando ellos comparten tiempo y espacio, aquella es directa, aunque nada impide que pueda se mediada por la utilización de recursos o medios digitales.
La interactividad puede darse también entre medio o recurso y alumno, y con diferentes niveles o grados, algunos de los cuales, mínimos, involucran muy poco de la actividad mental del alumno, por lo que, según el autor, al evaluar si una aplicación favorece el aprendizaje, es necesario tener en cuenta más bien el tipo de interacción que la cantidad (interactividad cualitativa más bien que cuantitativa). También entiende que es mejor que los programas multimedia se integren a la comunicación en situaciones de enseñanza-aprendizaje, reservándole un importante papel a la actividad docente y a la integración curricular. Sólo el maestro puede hacer que un material potencialmente significativo sea elaborado efectiva y significativamente por los alumnos en función de aprendizajes previos, características individuales y contextos.
Cuando un sistema, del tipo tutor inteligente, por ejemplo, trata de reemplazar al profesor, indagando intereses de los alumnos “...sólo logra dar una respuesta adaptada al alumno usuario a base de limitar sus opciones y su iniciativa.”
[ii]
Encontramos, entonces, aplicaciones multimedia abiertas y cerradas, según permitan o no al usuario participar modificando propuestas y contenidos. Las que más abundan en el mercado son las aplicaciones cerradas.

Evaluación de la integración curricular
Yendo entonces a la cuestión de cómo evaluar propuestas multimediales: “ La evaluación de materiales y medios utilizados en la enseñanza puede plantearse desde varias perspectivas. En principio puede estar centrada o bien en las características de esos materiales, o en la situación de enseñanza-aprendizaje donde se utilicen. Debemos hacer notar, sin embargo, que separar completamente estos dos aspectos en el análisis y evaluación del multimedia nos daría una visión muy reducida e insuficiente de su validez educativa.”
[iii] Para el autor no se puede valorar un recurso sin tener en cuenta su contexto de utilización, que es el que finalmente le dará su valor educativo, por lo que, luego de recorrer algunos métodos de evaluación, cita a Baumgartner y Pay (2000) para decir “...tanto los métodos de evaluación basados en listas de criterios para comprobar, como los basados en la experimentación de las aplicaciones con alumnos, adolecen de una importante dimensión: la social. ”[iv]
Además de darle especial importancia a la dimensión social, al valorar productos multimediales, el autor también considera la integración curricular, expresando que los elementos curriculares de mayor importancia (profesores, alumnos, aplicación multimedia y entorno) nos permiten valorar las aplicaciones de acuerdo a dos criterios: Quién tiene la iniciativa y el control y Quién es el principal destinatario.
Otra categoría de análisis se relaciona con el tipo de material y una tercera con el entorno específico de utilización que no tiene que ver con profesores, alumnos y programas sino con cosas como características del aula, si la actividad es extraescolar, etc.
En palabras del autor: “...proponemos un enfoque global de análisis del multimedia en la enseñanza. Con este enfoque se trata de recabar información no sólo sobre las características intrínsecas de una aplicación multimedia, un programa de televisión educativa, una aplicación informática, etc., sino de todos los aspectos incluidos en un modelo de análisis con el que poder ver conjuntamente quién hace qué para quién.”
[v]
Estas preguntas pueden aplicarse, metodológicamente, en la selección previa de productos, en la evaluación del producto en sí o en su utilización en contextos de enseñanza-aprendizaje.
Para el último caso, el del contexto, la pregunta podría formularse: Quién utiliza qué para quién.

Análisis de la propuesta comunicativa
“...el modelo de análisis de aplicaciones multimedia que vamos a utilizar en nuestro estudio se centra en la interactividad y en la propuesta comunicativa de los programas. Se trata fundamentalmente de ver qué tipo de relación propician estas aplicaciones multimedia entre programa-profesor, entre programa-alumno, y entre profesor-alumno. A partir del análisis de la funciones y papeles que se les asigne a profesores y alumnos podemos deducir el modelo de aprendizaje y educativo que subyace a cada propuesta comunicativa.
El modelo comunicativo de cada aplicación multimedia interactiva viene determinado y puede ser estudiado a partir del análisis de diferentes dimensiones: técnica, estética, interactiva, didáctica e ideológica.”
“Nuestra propuesta se centra sobre todo en analizar cómo cada una de estas dimensiones favorece o dificulta la interacción (relación usuario-sistema), la comunicación multimedia (relación interpersonal y mediada) y el aprendizaje
.
[vi]

Dimensión técnica: se refiere a cuestiones tales como si el producto es fácil de instalar y de usar. “De la calidad de la programación y de las prestaciones técnicas van a depender la estructuración multimedia (los niveles de contenidos, actividades, etc.) y las posibilidades de navegación.”
[vii]
Dimensión estética: desde esta perspectiva se considera la contribución de la aplicación a la motivación.
“En el esquema de interacción o intercambio de información entre usuario y medio, la estética determina los aspectos formales del mensaje: El tipo de letra, el tamaño y la disposición de los textos; la calidad y colorido de los gráficos; la eufonía de voces y sonidos, así como la densidad de información y la integración de todos estos elementos en el diseño de las pantallas pueden facilitar dificultar la relación interactiva, la transmisión de información precisa y el aprendizaje
[viii]
Dimensión interactiva: la interactividad puede valorarse teniendo en cuenta:
“- Facilidad de navegación
-Cantidad y calidad de las opciones del usuario
- Capacidad del programa para dar una respuesta adaptada a cada usuario.”
[ix]

Facilidad de navegación implica que se pueda pasar de una pantalla a otra, sabiendo siempre dónde se está y cómo dirigirse a otros lugares.
La intervención del usuario puede ser mínima, controlando el sistema o puede llegar a ser bidireccional.
En cuanto a la inserción en la comunidad, la aplicación podría realizar propuestas que promuevan la participación colectiva y colaborativa.
Otra cuestión importante al momento de valorar la interactividad es considerar si el sistema tiene en cuenta las respuestas de los usuarios y qué hace con ellas.
Dimensión didáctica: “ Corresponde al especialista en aprendizaje decidir que tipo y cantidad de información, y qué forma e presentación favorecen la comprensión y el aprendizaje de determinados usuarios.”
[x]
El autor explica que las aplicaciones deben contener “facilitadores del aprendizaje” (formulación de objetivos, guías metodológicas, índices, etc.). Otra característica importante a considerar es la flexibilidad o capacidad para adaptarse a las características del alumnos, darle información sobre su progreso, distintos tipos de evaluación, etc.
Se puede analizar también si la aplicación está hecha para que la use el profesor con los alumnos, el alumno individualmente o un grupo.
Dimensión ideológica: “...existe una ideología que es más propia del medio que del mensaje....Lo que se piensa del aprendizaje , del conocimiento, del saber en cada época, viene en gran medida determinado por las tecnologías de la información y la comunicación imperantes en cada momento. "
[xi]
Además de las cuestiones señaladas por Gutierrez Martín en el párrafo anterior es necesario considerar las representaciones de los diferentes temas: sociedad, grupos, mujeres, niños, etc., en otras palabras, los valores explícitos e implícitos en el material.


Bibliografía

GUTIERREZ MARTIN, Alfonso: “Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas”, archivo PDF en: Módulo Análisis de Materiales Digitales (AMAD) de la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, FLACSO, Febrero de 2010

Referencias
[i] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[ii] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[iii] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[iv] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[v] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[vi] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[vii] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[viii] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[ix] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[x] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

[xi] GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, op. cit.

lunes, 18 de enero de 2010

Comentarios a: “El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas basadas en la tecnología” (Módulo GESTIC)

El capítulo a ser comentado se referirá a “…las maneras de incorporar progresivamente las islas de innovación exitosas y dispersas de la tecnología educativa a fin de lograr una mejora universal en la escolaridad.”[ii]
Se sostiene, por un lado, el papel irreemplazable de la tecnología educativa en una reforma sistémica y a gran escala y por el otro, la existencia de una serie de obstáculos: el costo de la tecnología, su rápida evolución y los conocimientos especiales requeridos.
En el texto, cuestiones relacionadas con estos obstáculos y problemas a ser considerados a la hora de la integración de TICs, se organizan en torno a seis preguntas y sus respuestas:

“1. ¿Cómo pueden las escuelas solventar la compra de una cantidad suficiente de computadoras multimediales y conexión a Internet como para que siempre haya una máquina disponible cada dos o tres alumnos en el aula?."[iii]
El autor plantea en primer lugar que “la tecnología de la información sólo constituye una inversión redituable si se la efectúa en el contexto de la reforma sistémica.”[iv] Esta es una idea central que recorre todo el texto. Significa que al mismo tiempo que la introducción de las TICs, deberían hacerse las correspondientes innovaciones en el currículo, organización escolar, propuestas pedagógicas y demás elementos, caso contrario el efecto esperado no se produciría, aumentando quizás, el escepticismo general.
Por otra parte, el mismo autor señala: “También me preocupan los intentos de brindarle a cada alumno un acceso continuo a la computación y los sistemas de comunicación de avanzada, debido al costo previsible de esta inversión masiva.”[v]
Muchas son las inversiones que se requieren para acompañar la introducción de las TICs (soft educativo, preparación docente, etc.) , también hay necesidades de diversos órdenes que deben ser satisfechas (infraestructura, mobiliario) , gastos de mantenimiento y reposición de los equipos, etc.
Por todas estas razones, Chris (2000) considera que “…invertir una gran cantidad de dinero en infraestructuras de información para las escuelas es poco práctico y puede provocar más tarde una reacción contraria a la tecnología educativa, la que se verá como una moda condenada al fracaso." [vi] Así, propone conservar el espacio de la interacción personal y también la utilización y aprovechamiento de recursos tecnológicos que se encuentran fuera de la escuela en el ámbito familiar, laboral y de la comunidad.
En síntesis: “Los distritos escolares pueden reforzar los escasos recursos con que cuentan para introducir innovaciones, así como implementar modelos educativos más eficaces, utilizando mecanismos de información externos al aula para crear medios de aprendizaje que complementen a las computadoras y los sistemas de comunicación existentes en las escuelas. La otra alternativa, la de saturar con tecnología informática, es a la vez muy costosa y poco eficaz a efectos educativos.”[vii]

“2. ¿Cómo pueden las escuelas solventar la cantidad suficiente de computadoras y telecomunicaciones requeridas para implementar los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje que se describen en el libro?”[viii]
Chris (2000) plantea que los recursos necesarios para sostener un proyecto de incorporación de tecnología deben obtenerse de una redistribución presupuestaria frente a la cual, obviamente, los afectados, se resistirán. Sostiene que las escuelas exigen fondos adicionales para la incorporación de tecnología, a diferencia de otras organizaciones que la financian a través de la disminución de costos por mejora de procesos que la propia tecnología genera.
Las escuelas han podido reducir gastos en libros de texto y materiales, en personal para ingreso y carga de datos y por el aumento de la eficacia de sus nuevas prácticas de enseñanza.

“3. ¿Cómo puede inducirse a los docentes que no tienen interés o sienten aversión por las computadoras y los sistemas de comunicación a adoptar los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje basados en la tecnología?[ix]
En este punto el autor sostiene que experiencias propias de otras instituciones muestran que “ el cambio tiene éxito cuando se efectúa de abajo hacia arriba, del medio hacia fuera y de arriba hacia abajo”.[x] “De abajo hacia arriba”: se refiere a los alumnos, “del medio hacia fuera”: a los docentes especialmente interesados en la inclusión de la tecnología y el cambio, “de arriba hacia abajo”, corresponde al cambio que viene desde la comunidad.
Chris (2000) toma posición al expresar: “Para activar las fuerzas impulsoras del cambio de abajo hacia arriba, del medio hacia fuera y de arriba hacia abajo, los educadores deben tomar la delantera en la elaboración de una visión compartida de la reforma sistémica, este tipo de aprendizaje y el uso de la tecnología.”[xi]
De la comparación con los profesionales de la salud, - a quienes acusaríamos de incurrir en mala praxis de no estar al día con sus conocimientos y responsabilidades -, se desprende que algo equivalente a esta responsabilidad profesional se espera también de los docentes a la hora de integrar herramientas tecnológicas a la educación para ponerlas al servicio de la formación de las futuras generaciones.

“4. ¿Cómo les demostramos a las comunidades que los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje basados en la tecnología son mejores que los métodos vigentes?” XII
En el artículo se deja por sentado que cuatro son las mejoras que la enseñanza basada en tecnología puede aportar, explicitándose que no todas ellas son fáciles de ser transmitidas a la comunidad: incremento en la motivación de los alumnos, dominio de tópicos avanzados, actuación de los alumnos como los expertos, mejores resultados en los exámenes standarizados.
La forma más adecuada de convencer a la comunidad de estos beneficios, es hacerla participar en la educación de los alumnos.

“5. ¿De qué manera la tecnología educacional puede fomentar la igualdad, en vez de aumentar las diferencias existentes, entre ricos y pobres?”[xiii]
Según el autor “…el efecto final de la tecnología de la información es hacer más igualitaria a la sociedad”[xiv]
Pero, es interesante su posición al respecto, lo igualitario no termina en la posibilidad de acceso a los nuevos medios: “Aunque es un buen punto de partida, este enfoque del problema de la igualdad en la educación no resultara útil a menos que se lleve más allá del acceso y el uso de los medios, para abordar la cuestión de los contenidos y los servicios. Los materiales on line y los tipos de ayuda a los que pueden tener acceso los estudiantes y los docentes deben reflejar las necesidades y los intereses específicos de los diversos alumnos cadenciados.”

“6. Si hacemos un buen uso de la tecnología,¿cuál será el desempeño típico que podemos esperar de parte de los alumnos? ”. xv
El autor, una vez más, pone el énfasis en una reforma sistémica, la cual según él, podría llevar a todos los alumnos, aún a los de más bajo rendimiento a ser “ejemplares”. No basta con decisiones aisladas.

La reforma sistémica, global, el cambio gradual, la participación de todos los actores, la ampliación de miras y enfoques parecen ser, en resumen, los puntos clave planteados en este artículo, a la hora de la incorporación de tecnologías educativas.

Bibliografía
Dede, Chris (2000) : Incorporación progresiva de las innovaciones educativas. En: Aprendiendo con tecnología. Barcelona. Paidós.


Referencias

[i] Dede, Chris (2000): Incorporación progresiva de las innovaciones educativas. En Aprendiendo con tecnología. Barcelona. Paidós.
[ii] Dede, Chris (2000), op. cit.
[iii] Dede, Chris (2000), op. cit.
[iv] Dede, Chris (2000), op. cit.
[v] Dede, Chris (2000), op. cit
[vi] Dede, Chris (2000), op. cit
[vii] Dede, Chris (2000), op. cit
[viii] Dede, Chris (2000), op. cit
[ix] Dede, Chris (2000), op. cit
[x] Dede, Chris (2000), op. cit
[xi] Dede, Chris (2000), op. cit
[xii] Dede, Chris (2000), op. cit
[xiii] Dede, Chris (2000), op. cit
xiv Dede, Chris (2000), op. cit
xv Dede, Chris (2000), op. cit

lunes, 21 de diciembre de 2009

Comentarios al texto de Alejandro Piscitelli “La web como ecosistema virtuoso/vicioso”

“A pesar de su crecimiento azaroso la web posee regularidades subyacentes sorprendentes” [i]

Muy raro…
Para quienes no estamos tan familiarizados con conocimientos que formalizan regularidades y establecen leyes, que predicen comportamientos, puede resultar muy extraño leer que “…la red exhibe regularidades y patrones” [ii] , ¿la red? Parece que sí…
Pero hay más “…también se comprobará que hay leyes de la forma o de la organización que se aplican a estructuras más variadas (trátese de átomos o de infoagentes). Vista de este modo la web es un ecosistema informacional gigantesco que puede ser utilizado como laboratorio físico (y metafísico) para testear el comportamiento humano y la interacción social.” [iii]
Cuando Piscitelli (2004) se refiere al desarrollo de la Web nos dice que operan dos principios evolutivos de los medios de comunicación, uno expresa que con cada nuevo avance se gana y se pierde mucho y otro que nuevos medios recuperan elementos de comunicación natural que habían sido sacrificados por otros medios.
¿Cómo se explica esto? Según el autor, para entenderlo tenemos que “investigar la infraestructura que hace posible el nuevo medio, y sobretodo las reglas que regulan su emergencia, crecimiento y expansión/declinación.” [iv]

Un poco de historia
En 1959 Paul Barah, por encargo de la Rand Corporation, se propone diseñar un sistema de comunicaciones que pudiera detener un eventual ataque nuclear soviético. Encuentra como punto de vulnerabilidad en el sistema existente, su centralización, si fuera atacado por el enemigo en determinado punto, todo el conjunto dejaría de funcionar. Por este motivo imagina una estructura ideal reticular, dispersa, con caminos alternativos para mantener al todo siempre en funcionamiento.
Si bien el mito señala un origen de la red relacionado con lo militar, la realidad es que los militares no tuvieron en cuenta las ideas de Barah.
Así, uno de los motivos por el cual estas no se llevaron adelante fue que proponían fraccionar la información en pequeños paquetes que se movieran de forma independiente a través de la red. Cuestiones relacionadas con el monopolio telefónico de AT&T impedían esta posibilidad.
Diez años después que Barah, ARPA (Advanced Research Project Agency) llega por su cuenta al mismo punto en cuanto a la concepción técnica pero en condiciones mucho más favorables para llevar adelante el proyecto.

¿Es posible explicar la red?
Piscitelli ( 2004) nos dice que “…entender a Internet supone no sólo competencias ingenieriles o matemáticas – indispensables por otra parte-, sino sobre todo una comprensión detallada del intricado juego de fuerzas políticas, económicas sociales y culturales que subyacen en su genealogía y devenir.” [v]
¿Cuáles son los principios que dan cuenta del crecimiento y modo de construcción de la red?
Parece que “Nadie sabe exactamente qué forma tiene la red”
[vi]
Lo mismo que hace que la Red sea tan difícil de “atacar”, casi imposible que deje de funcionar, esto es su organización distribuida y descentralizada, es al mismo tiempo la causa de que resulte casi imposible “fotografiarla” o representarla. Algunos de los mapas que intentan hacerlo se parecen a las tomografías computadas o a las resonancias nucleares magnéticas del cerebro.
Además, parece que Internet tiene una vida propia mucho más similar a la de una célula que a la de un chip: “…todos los modelos de la red que imaginaban hasta bien entrado 1999 que ésta crecía en forma aleatoria estaban profunda y definitivamente equivocados” [vii]
Según Piscitelli (2004) para entender a Internet es necesario conocer tres principios adicionales:
La conexión preferencial explica que se prefiera la conexión al nodo más rico en bits, más que al más cercano. Por esto, los nodos más ricos son los que más conexiones atraen. También se da el hecho que la demanda de routers determina dónde se encuentran. El autor señala que la correlación entre la densidad de población y la de los nodos de Internet, o sea, la distribución de los routers sobre el territorio de USA, conforma un fractal.
Por lo tanto para entender la dinámica de la red debemos tener en cuenta estas cuatro dimensiones o variables: reconocimiento, conexión preferencial, dependencia de la distancia y estructura fractal subyacente”[viii] .
Lo interesante es que estas cuatro dimensiones se articulan de tal manera que mantienen el equilibrio de la red.
Y hablando de equilibrio y estabilidad: ¿Puede colapsar la red? ¿Qué pasaría si se utilizaran las computadoras, sin que sus dueños lo supieran ?
Muchas son las preguntas que deja abierta esta invención que parece tener vida y misterios propios, ya que al decir de Piscitelli (2004) “Nuevamente las teconologías van mucho más rápido que nuestra capacidad de investigarlas, analizarlas y sobre todo, normativizarlas”.


Bibliografía
Piscitelli, Alejandro:"La Web como sistema virtuoso/vicioso", disponible en: http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?grup=99&id=676&idioma=es


Referencias
[i] Piscitelli, Alejandro:"La Web como sistema virtuoso/vicioso" , disponible en: http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?grup=99&id=676&idioma=es
[ii] Piscitelli, Alejandro, op. cit.
[iii] Piscitelli, Alejandro, op. cit.
[iv] Piscitelli, Alejandro, op. cit.
[v] Piscitelli, Alejandro, op. cit.
[vi] Piscitelli, Alejandro, op. cit
[vii] Piscitelli, Alejandro, op. cit
[viii] Piscitelli, Alejandro, op. cit

miércoles, 4 de noviembre de 2009

Comentarios a: “La Calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran” - Módulo EAR

“Cada uno de los instrumentos de evaluación…Actúa como un reflector que en el escenario ilumina a algunos personajes y deja en penumbra a otros, que sin embargo están allí, presentes, pero con una clase diferente de presencia.

“El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno”.
[ii]

La Evaluación: Un programa
Alicia Camilloni (1998) comienza su trabajo haciendo referencia a la evaluación como a un programa de evaluación “considerado integralmente como una estructura”. Este programa está al servicio de la enseñanza y del aprendizaje y se encuentra “constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación”.
[iii]
Apreciamos desde el inicio la ubicación de la evaluación, considerada en sí misma una estructura, al interior de un todo en el que aparecen la enseñanza, el aprendizaje y por lo tanto también, el currículum. No se trata entonces de “un” o “una serie de” instrumentos de medición aislados. Ya a esta altura, estamos en condiciones de anticipar que el texto acercará nuestro interés, más a la consistencia de los elementos entre sí y a la apropiación subjetiva de los mismos, que a la aséptica construcción del “objetivo” instrumento de medición.

La consistencia: una condición fundamental
Así, entre los principios generales fundamentales a los que un programa de evaluación debe estar sujeto, la autora menciona: el de la economía de tiempo, la capacidad para evaluar con justicia a grupos de alumnos cada vez más numerosos y heterogéneos y la consistencia con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con respecto a este último punto, quizás una de las consideraciones más interesantes sea la siguiente: “Una condición fundamental para el diseño de programas de evaluación, en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban evaluar en la institución escolar, es que tienen que ser consistentes con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución ya que sólo alcanzan su propósito de servir como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de autoevaluación, tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la escuela y el sistema”.
[iv]
Aparece entonces la anticipada idea de consistencia, entre programas y proyectos. Entre programas de evaluación y proyectos de enseñanza y aprendizaje. También la de la evaluación como un dispositivo para el perfeccionamiento.

La Evaluación: Dispositivo para el perfeccionamiento
Las decisiones que los docentes van tomando a medida que desarrollan su tarea, se basan en teorías más o menos explícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje, los contenidos y la escuela. También en información acerca de los alumnos que puede recogerse de manera sistemática o informal.
Con juntar información no alcanza. Para que haya evaluación, es necesario que la información obtenida, ya sea en situaciones diseñadas a tales efectos, o de manera espontánea, sea referida a criterios, a partir de los cuales se puedan hacer afirmaciones en forma de juicio de valor con respecto al mayor o menor logro en términos de aprendizaje.
Ahora bien: ¿de dónde surgen estos criterios de referencia?

La consistencia: criterio de referencia
“La evaluación en segundo lugar, debe ser consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje.”
[v]
Así como el docente debe contar con teorías que le permitan comprender la enseñanza y el aprendizaje, también debe ser capaz de fundamentar una concepción – consistente con las anteriores-, acerca del papel de la evaluación.
Las formas de entender la enseñanza y la evaluación, deben ser consistentes. Así, “Cuando se opta, entonces, por concepciones de la enseñanza en las que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de producción personal del alumno, los instrumentos de evaluación que utilicemos deberán ser coherentes con esa postura”
[vi]

La evaluación “propia”: auto-evaluación
Además, la autora nos dice que para que los resultados o información obtenida mediante la evaluación permitan la mejora de todos los aspectos del proyecto educativo es necesario que los actores involucrados arriben a “Juicios de autoevaluación”.
“El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno.”
[vii]
En este punto, una pregunta nos sugiere el texto: ¿Será correcto pensar en la apropiación subjetiva de la evaluación como una condición de compromiso necesaria para que la evaluación cumpla su cometido de mejora?
Nos preguntamos: ¿Será que la preocupación focalizada en la evaluación “objetiva”, “aséptica”, pertenece al pasado?

Cuando sólo lo evaluable debía ser enseñado…
El artículo comentado señala que el modelo conductista, durante el siglo pasado, generó una enorme cantidad de instrumentos y especificaciones técnicas derivadas de una forma de evaluar que ponía sus “reflectores” en el comportamiento observable. Sólo lo evaluable debía ser enseñado.
Para otras didácticas, cognitivas o humanistas, el problema es más complejo, dado que no siempre lo más interesante de ser enseñado o aprendido, suele ser lo más fácilmente evaluable.
Luego de señalar que no sólo desde la perspectiva conductista se generaron instrumentos y conocimientos relativos a la evaluación, sino también desde corrientes europeas alternativas, que se ocuparon de la mejor utilización de instrumentos “subjetivos”, o sea, aquellos que dan un papel importante al trabajo de creación, producción, selección y organización del alumno, Camilloni (1998) se pregunta cuáles son los ejes en torno a los cuáles gira la cuestión de los programas de evaluación:

Aprendizajes complejos: Evaluaciones complejas
Además de las condiciones ya reiteradamente señaladas: consistencia y autoevaluación, hay una importante referencia a la resolución técnica: En tercer lugar, la resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje, lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluación en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos”
[viii]
Si los aprendizajes que deseamos para nuestros alumnos son complejos, interesantes y desafiantes, no resultará tan fácil evaluarlos, la forma de hacerlo deberá estar a la altura y ser también: compleja, interesante y desafiante.

Requisitos técnicos
Finalmente, en la última parte del trabajo comentado, la autora se referirá a las condiciones y requisitos técnicos con los que un programa de evaluación y también los instrumentos que lo conforman, deberán cumplir para asegurar la calidad de la evaluación.
Entre las condiciones menciona: evaluar los aprendizajes esperados, registrar no sólo los éxitos y los fracasos sino también las causas de estos últimos y concluir acerca del desempeño presente y futuro del alumno.
Dado que difícilmente exista un instrumento que pueda cumplir con todo lo mencionado, es preciso realizar una correcta selección, combinando instrumentos alternativos, administración e interpretación de los datos obtenidos.
Entre los requisitos técnicos desarrollados aparecen: Validez, Confiabilidad y Practicidad.

Para terminar…
El texto comentado nos hace reflexionar, una vez más, que no es la educación la que debe estar al servicio del método: ¿Tendría sentido un currículum que sólo seleccionara lo “evaluable”? ¿o evaluar sólo lo que se puede hacer fácilmente?
Decir esto no significa perder el entusiasmo por la búsqueda de técnicas y métodos que – orientados por los valores curriculares-, nos permitan evaluar nuestros proyectos, cada vez mejor y en todos sus aspectos, sobre todo con vistas a mejorar.

¿Qué pasa con las TICs?
“…consideramos como un supuesto básico que cuando un docente decide implementar un recurso tecnológico, esta decisión –sustentada en criterios pedagógicos- implica también desarrollar estrategias de evaluación que consideren los recursos y las producciones que se desarrollaron en las condiciones de no presencialidad.”
[ix]
Se trata de incorporar las TICs también a la evaluación, en un doble sentido, utilizándolas como medios, y también evaluando lo que fue hecho con ellas fuera del aula.
A la hora de evaluar en contextos educativos en los cuales se utilizó tecnología, una estrategia interesante puede ser la de incluir el uso de portafolios y el portafolios electrónico como estrategia de evaluación. “…un portafolio es más que la compilación de las tareas de los alumnos, debe ser una colección sistemática que deje constancia de la evolución del conocimiento, destrezas y actitudes en una o varias materias”.
[x]

Como decíamos más atrás: aprendizajes complejos requieren evaluaciones complejas…



Bibliografía
CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, 1998, Buenos Aires.
Material suministrado por FLACSO, Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, Módulo Enseñar y Aprender en Redes , 2009, Tema 03: La evaluación en escenarios de enseñanza mediados por tecnologías.

Referencias
[i] CAMILLONI, A.:“La Calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran “, en CAMILLONI, A. Y OTRAS: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, Paidós, 1998, Buenos Aires. Material suministrado por FLACSO, Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, Módulo Enseñar y Aprender en Redes , 2009.
[ii] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[iii] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[iv] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[v] CAMILLONI, A (1998), op. cit
[vi] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[vii] CAMILLONI, A (1998), op. cit
[viii] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[ix] Material suministrado por FLACSO, Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, Módulo Enseñar y Aprender en Redes , 2009, Tema 03: La evaluación en escenarios de enseñanza mediados por tecnologías.
[x] Material suministrado por FLACSO, op. cit.









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domingo, 26 de julio de 2009

WIKIPEDIA DIXIT

¿Es confiable la Enciclopedia de Contenido Libre que todos pueden editar? [i]
Por Aurea Rodríguez Nouche - Informe BATA

A menudo escuchamos comentarios de padres y docentes de todos los niveles del sistema educativo, preocupados porque muchos de los trabajos de los estudiantes consisten en un “corta” y “pegue” de la wikipedia , una de las herramientas emblemáticas de lo que ha dado en llamarse la WEB 2.0.

Pareciera que la preocupación se dirige en primer lugar a la falta de elaboración personal que todo aprendizaje requiere, pero también a la incertidumbre generada por el grado de confianza en la información obtenida y por el lugar en el que quedarían las formas tradicionales de legitimar el saber y sus fuentes.

Paul Anderson (2007) al analizar una de las características de la WEB 2.0: - Producción individual y contenido generado por el usuario -, señala que “[...] ha cambiado la percepción de la gente de quién tiene la autoridad para saber y conocer y sin duda, va a constituir también un gran reto para la educación.”
[ii]

Un estudio que compara una fuente tradicionalmente legitimada como la
Enciclopedia Britannica con la Wikipedia es objeto de un informe especial publicado por la revista Nature, en Diciembre de 2005 [iii] . De las repercusiones de esta investigación y las diferentes posiciones de la comunidad blogger al respecto, toma nota el artículo de Clarín digital (2006) que a continuación se comenta: Wikipedia vs. Enciclopedia Británica: la discusión en los blogs.[iv]

El estudio consistió en el envío de diferentes entradas de ambas enciclopedias a un grupo de expertos, quienes no sabían de cuál de las dos se trataba. Los resultados no arrojaron diferencias significativas en cuanto a errores importantes (3 para la británica y 4 para la libre), sí, la brecha se agranda cuando se trata de errores menores: la libre tiene más (162 contra 123 de la Británica).

¿Qué dicen los bloggers a favor de la Wikipedia?

Wikipedia crece mucho más rápido que la Enciclopedia Británica en más de 100 idiomas, aunque tiene más errores, por más que no sean en cantidad muchos más que la histórica enciclopedia
[v] Blog de Martín Varsavsky (2006).

La misma naturaleza de la
Wikipedia permite algo que a otras les resulta más difícil ofrecer: que los mismos lectores sean los correctores. En la Wikipedia se corrigieron 162 errores por sus visitantes y en la Enciclopedia Britannica solo 123.” BLog ALT1040 [vi]

Aunque se ha puesto en duda la fiabilidad de esta nueva enciclopedia en diversos ámbitos el estudio de Nature resalta que la ventaja de la Británica es muy escasa.”
Blog NEOFRONTERAS [vii]

Los bloggers mencionados en el artículo de Clarín creen que la diferencia no es significativa y parece no afectar la confianza que depositan en la Wiki, también le señalan como positivo el crecimiento vertiginoso, la cantidad de entradas, el número de visitantes y los muchos blogs que la linkean.

¿Qué dicen los bloggers no tan a favor de la Wikipedia?

Blog POR LA BOCA MUERE EL PEZ [viii]

Lo que me parece un caso de argumentum ad wikipediam, que no es como lo de ir a ver qué nos dice San Google para encontrar lo que yo quiera, sino quedarnos con lo que nos cuenta la wikipedia como algo correcto. Tiene algo de versión geeek
[ix]del recurso a la autoridad. En vez de tirar de la Espasa, tiramos de "la enciclopedia libre". ¿Por qué podemos caer en una falacia? Por la propia forma en que se elabora el proyecto, con contribuciones por parte de numerosos "editores" que, aunque exista una coordinación, es radicalmente libre. Lo que sin duda es una virtud de los wikis es también su talón de Aquiles. En general, los contribuyentes a los diferentes tipos de wikis y en concreto a la wikipedia, realizan una especie de consenso en temas controvertidos para permitir que las discusiones aparezcan
[...]” Por mucho que existan muchos colaboradores de un wiki aficionadísimos a creerse una en concreto (o muchas en general, como suele pasar), la calidad científica no es una cuestión de número, de presencia o de oportunidad, sino que se establece por otros criterios. Los del método, precisamente.”
La frase citada en el párrafo anterior “Lo que sin duda es una virtud de los wikis es también su talón de Aquiles” parece resumir bastante bien principales defectos y virtudes de la Wikipedia: parece que el quid de la cuestión está en la cocina ...Veamos

¿Qué opinan los estudiosos del tema?

La relación entre Tecnología y Sociedad puede analizarse desde dos ejes: la convergencia tecnológica (determinada por la tríada: digitalización-informática-telecomunicaciones) y la Sociedad de Redes que toma en cuenta los efectos del uso de las redes e INTERNET en los procesos sociales
[x] : “ Así, la estructura tecnológica se expande de manera conjunta con las interacciones sociales de los sujetos que utilizan INTERNET.”[xi]
Ubicados ahora en este segundo eje y un poco más en general, nos preguntaremos por las percepciones sociales y los efectos de las prácticas colaborativas, generadoras de conocimiento colectivo, de las cuales: “Wikipedia es uno de los productos más representativos de los valores de la WEB 2.0: un medio ambiente igualitario con sentido de neutralidad entre pares.”
[xii]

¿Coincidirán las opiniones de los bloggers sobre los más y los menos de la Wikipedia, recorridas unos párrafos atrás, con las posiciones de teóricos, expertos y estudiosos sobre del tema ? …

Adelantamos que en este medio también encontraremos optimistas y no tanto…

Los optimistas: el poder de la sabiduría colectiva

“Aprovechar la inteligencia colectiva” es uno de los siete principios constitutivos de las aplicaciones WEB 2.0, señalados por O’Reilly en el artículo que sentó las bases para caracterizar la nueva WEB
[xiii] , para él Wikipedia es una experiencia radical de confianza (2005:5)[xiv]

Parecería que es justamente el grado de confianza, el valor y las expectativas asignadas al trabajo de la “inteligencia colectiva” lo que de alguna manera define las diferentes posiciones más o menos optimistas o confiadas con relación a la WEB 2.0.

Autores como Rheingold, Levy, Surowiecki enfatizan el valor de conocimiento generado a partir de la interacción asistida por las nuevas tecnologías, así, la inteligencia y aún las decisiones colectivas, pueden superar a las del individuo experto:

“[…] estas nuevas formas de interacción posibilitadas por las tecnologías favorecen el intercambio de conocimiento colectivo y la construcción de un capital social, que se genera cuando se comparten las redes sociales, la confianza, la reciprocidad, las normas y valores para promover la colaboración y la cooperación entre las personas (Rheingold, 2005) "
[xv]

Desde un punto de vista teórico, la inteligencia colectiva parte del principio de que cada persona sabe sobre algo, por tanto nadie tiene el conocimiento absoluto. Es por ello, que resulta fundamental la inclusión y participación de los conocimientos de todos. Desde esta perspectiva, el ciberespacio por sus propiedades (entorno de coordinación sin jerarquías que favorece la sinergia de inteligencias) es el ambiente perfecto para reconocer y movilizar las habilidades – experiencias –competencias de todas las personas (Levy 1997)”.
[xvi]

Surowiecki – al igual que otros autores- postula que las decisiones tomadas gracias a la conformación de una sabiduría colectiva pueden ser más inteligentes que las de los mismos expertos
[xvii]

En palabras de un bloger de Neofronteras, refiriéndose a la Wikipedia: “Tanto un profesor universitario como un hombre de la calle tienen el mismo poder a la hora de crear entradas o de modificar la información allí contenida. Las disputas se resuelven mediante el dialogo entre los usuarios”
[xviii]

Los menos optimistas: El culto al amateurismo

Piscitelli califica de “atrevidas” a nociones - como las transcriptas más arriba - “[…] acerca de un conocimiento que es más valioso cuando se multiplica, de una capacidad de acercarnos a las verdades cuando lo hacemos en manada, y fundamentalmente de que el conocimiento compartido o distribuido es en promedio mucho más eficiente y preciso que el que puede generar el más valioso o emplumado de los expertos”
[xix]

En el ya citado Blog Neofronteras “Al parecer, según éstos y otros expertos, el problema más grave de Wikipedia sería la pobreza con la que muchos artículos están escritos, pobremente estructurados y confusos debido a la falta de buenos editores”.
[xx]

Muchas de las opiniones encontradas en la bibliografía le apuntan al culto al amateurismo:

Carr cuestiona que los ideólogos de la WEB 2.0 promueven la hegemonía de lo amateur…la mayoría de sus herramientas son productivas para crear comunidades, pero no aportan calidad a nivel de contenidos, sólo experiencias de producción no-profesional poco fiables.”
[xxi]

Este es uno de los puntos débiles que ofrecen las aplicaciones Web 2.0: la reivindicación del amateurismo colectivo, aumentando el ruido de la red y promoviendo una conversación colectiva sin cuidar las exigencias de una representación precisa de la realidad, o un expertise de valor añadido al tema del que se está hablando.”
[xxii]

un culto a lo amateur basado en la WEB 2.0 que está acechando nuestra industria cultural y afectando nuestro conocimiento colectivo. (Keen 2007)
[xxiii]

“ […]Sin embargo, al mismo tiempo Wikipedia puede utilizarse como icono referente para señalar los problemas de dicha arquitectura de la participación, donde la estructura sitúa en el mismo nivel a escritores amateurs y profesionales.”
[xxiv]

Es necesario señalar que si bien la Wikipedia se presenta como una herramienta participativa el porcentaje de editores es muy bajo con respecto al de consumidores, como lo es también la participación de la comunidad de habla hispana en relación a otras.

La alternativa educativa

Llegados a este punto podríamos plantearnos entonces cuál podría ser el valor y el sentido educativo de esta herramienta que al mismo tiempo forma parte de las fuentes habituales a las que acuden los estudiantes.
Considerando que “Uno de los primeros fenómenos que se observan con web 2.0 es la tendencia a creer que lo social significa pasar de un uso individual de la red a un uso compartido por la humanidad entera (sin escalas intermedias). ...puede sacarse mucho provecho de estas Comunidades cuando se utilizan en pequeños grupos, y esta escala tiende a olvidarse cuando se ponderan la características de la web.2”
[xxv]

Probablemente, podríamos pensar en la posibilidad de una revisión crítica de la Wikipedia hecha junto con los estudiantes, evaluando sus puntos a favor y sus debilidades, al mismo tiempo que propuestas de enseñanza que pongan en juego procesos complejos de elaboración de la información para los cuales no alcance con el “corta y pegue”. La consulta de diversas fuentes y opiniones, el respeto por el reconocimiento del autor y el valor del experto, y ¿por qué no? promover el pasaje de consumidores a constructores de wikis...

Bibliografía

TARASOW, FABIO; PEDREGAL, NICOLÁS: Convergencia tecnológica - Material de la Diplomatura de FLACSO –2009

MANUEL CASTELLS: Internet y la sociedad red. Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento – Universidad Oberta de Catalunya UOC. Disponible en:
http://www.uoc.es/web/cat/articles/castells/castellsmain2.html, consultado en Mayo de 2009.
COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, HUGO:
Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food, UVIC FLACSO México, Disponible en:http://www.planetaweb2.net/, Prólogo, Capítulos 1, 2 y 4, s.f.e. (¿2007?).
ANDERSON, PAUL: What is Web 2/08/2005, 2.0? Ideas, technologies and implications for education, Febrero de 2007. Traducción al español disponible en:
http://www.eduteka.org/Web20Ideas.php, consultado el 22 de Mayo de 2009.
Clarín.com, Wikipedia vs. Enciclopedia Británica: la discusión en los blogs, 11 de Enero de 2006, disponible en :
http://www.clarin.com/diario/2006/01/11/um/m-01122651.htm
http://www.francispisani.net/, Como funciona Wikipedia, la mayor enciclopedia del mundo, por Francis Pisan, Febrero de 2005, disponible en: http://www.francispisani.net/2005/02/como_funciona_w.html
http://www.kriptopolis.org/, Wikipedia: entre la buena fe y el caos, publicado por igor21, el 15 de Mayo de 2006
Blogs visitados:
MARTÍN VARSAVSKY: Wikipedia vs. La Enciclopedia Británica, en Martín Varsavsky [blog en Internet], 5 de Enero de 2006, disponible en:
http://spanish.martinvarsavsky.net/general/wikipedia-vs-britanica.html, citado en el mencionado artículo de Clarín Digital
ARCOS, EDUARDO, Casi no hay diferencia entre la Wikipedia y la enciclopedia Británica, en ALT1040, [blog en Internet], 15 de Diciembre de 2005, disponible en:
http://alt1040.com/2005/12/casi-no-hay-diferencia-entre-la-wikipedia-y-la-enciclopedia-britanica , citado en el mencionado artículo de Clarín Digital.
BLOG NEOFRONTERAS, [blog en Internet], Comparativa entre Wikipedia y la Británica, 16 de Diciembre de 2005, disponible en:
http://neofronteras.com/?p=394 , citado en el mencionado artículo de Clarín Digital.
ARMENTIA JAVIER, Sobre falacias de la Era Informática, en : POR LA BOCA MUERE EL PEZ, [blog en Internet], blog de Javier Armentia, 2/08/2005, disponible en:
http://javarm.blogalia.com/historias/32074

Referencias
[i] Para saber más sobre “Wikipedia la enciclopedia de contenido libre que todos pueden editar” http://es.wikipedia.org/
[ii] ANDERSON, PAUL: What is Web? Ideas, technologies and implications for education, Febrero de 2007. Traducción al español disponible en: http://www.eduteka.org/Web20Ideas.php, consultado el 22 de Mayo de 2009.
[iii] Para acceder al informe original es necesario estar suscripto y/o pagar: Nature 438, 900-901 (15 December 2005) doi:10.1038/438900a; Published online 14 December 2005, Special Report Internet encyclopaedias go head to head, Jim Giles, http://www.nature.com/nature/journal/v438/n7070/full/438900a.html
Versión disponible en blog:
http://sanatio.blogspot.com/2005/12/special-report-from-nature-internet.html .
[iv] Clarín.com, Wikipedia vs. Enciclopedia Británica: la discusión en los blogs, 11 de Enero citado en el artículo de Clarín de 2006, disponible en : http://www.clarin.com/diario/2006/01/11/um/m-01122651.htm .
[v] MARTÍN VARSAVSKY: Wikipedia vs. La Enciclopedia Británica, en Martín Varsavsky [blog en Internet], 5 de Enero de 2006, disponible en: http://spanish.martinvarsavsky.net/general/wikipedia-vs-britanica.html, citado en el mencionado artículo de Clarín Digital.
[vi] ARCOS, EDUARDO, Casi no hay diferencia entre la Wikipedia y la enciclopedia Británica, en ALT1040, [blog en Internet], 15 de Diciembre de 2005, disponible en: http://alt1040.com/2005/12/casi-no-hay-diferencia-entre-la-wikipedia-y-la-enciclopedia-britanica , citado en el mencionado artículo de Clarín Digital.
[vii] BLOG NEOFRONTERAS, [blog en Internet], Comparativa entre Wikipedia y la Británica, 16 de Diciembre de 2005, disponible en: http://neofronteras.com/?p=394 , citado en el mencionado artículo de Clarín Digital.
[viii] ARMENTIA JAVIER, Sobre falacias de la Era Informática, en : POR LA BOCA MUERE EL PEZ, [blog en Internet], blog de Javier Armentia, 2/08/2005, disponible en: http://javarm.blogalia.com/historias/32074 .
El artículo de Clarín cita al blog The house of de blogs:
http://www.thehouseofblogs.com/PORLBOCA/20058/Sobre_Falacias_De_La_Era_Informatica.php.
No pude encontrar la correspondiente entrada (Page not found. The page you are looking for might have been removed, had its name changed, or is temporarily unavailable). Así que busqué con el google y encontré el artículo citado más arriba“Sobre falacias de la Era Informática”.Coinciden: nombre del artículo, fecha y nombre del blog.
Observar que es anterior al informe de Nature.
[ix] ¿Qué significa geek? Geek (del inglés geek, pronunciado "guik" IPA /gik/) es un término que se utiliza para referirse a la persona fascinada por la tecnología y la informática. Se trata de un estilo de vida y una forma de ser. Aunque no suelen denominarse hackers o gurús, son en forma y fondo similares, con una afición concreta por algo poco habitual.,[1] [2] hace referencia a llamar peyorativamente a lo extraño. El término «geek» en español está relacionado sólo con la tecnología, a diferencia del uso del término geek en inglés, que tiene un significado más amplio y equivalente al término español friki.[3] [4]
Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/Geek. Esta palabra no figura en el diccionario de la real academia española.
[x] TARASOW, FABIO; PEDREGAL, NICOLÁS: Convergencia tecnológica, s.f.e, Material de la Diplomatura de FLACSO –2009.
[xi] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, HUGO: Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food, UVIC FLACSO México, Disponible en:http://www.planetaweb2.net/, Prólogo, Capítulo 2, s.f.e. ¿2007? pag. 49.
[xii] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit., pág. 29.
[xiii] “Se trata del artículo What is WEB 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software”, en COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, HUGO, op. cit., cap 1.
[xiv] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit., Capítulo 1, pág.29.
[xv] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit., Capítulo 2, pag.48.
[xvi] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit., Capítulo 2
[xvii] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit., Capítulo 2, pag.48.
[xviii] BLOG NEOFRONTERAS, op. cit.
[xix] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit.,Prólogo.
[xx] BLOG NEOFRONTERAS, op. cit.
[xxi] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit., Capítulo 4, pag. 93.
[xxii] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit., Capítulo 4, pag. 93.
[xxiii] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit., Capítulo 4, pag. 89.
[xxiv] COBO ROMANI, CRISTÓBAL; PARDO KUKLINSKI, op. cit., Capítulo.
[xxv] Material del equipo de la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, FLACSO 2009, Módulo BATA, sesión 3.

¿Podrán las TIC'S salvar a la enseñanza?

Por Aurea Rodríguez Nouche - Informe EATIC 1

“Por lo tanto, toda reforma educativa que apunte a la creación de una escuela inteligente ha de estar guiada por el currículum y no por el método” (Perkins 1995) [i]


Dice Perkins (1995):los educadores parecen estar buscando siempre un salvador”
[ii]. Distintas teorías, cada una de ellas con su propuesta de solución, se suceden unas a otras: llegan, se ponen de moda, viven el ocaso para finalmente, muchas veces, ser injustamente descalificadas u olvidadas.
Este - en palabras del autor - “síndrome del salvador”, oculta y sostiene la idea de que “lo que necesitamos es un método nuevo y mejor”. Idea que Perkins (1995) descarta, al señalar que de hecho, ya contamos con muchos y sofisticados métodos que no usamos o usamos mal, que no son válidos…
Si contamos con métodos razonables, entonces lo más importante no es cómo enseñamos sino qué.
Perkins (1995) presenta “un conjunto de principios que todo método válido debe satisfacer” , bajo el título de Teoría Uno, ideas acerca de la buena enseñanza que surgen del sentido común y sin recurrir a conocimientos técnicos:
“La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”
[iii] los efectos, principios o condiciones que se derivan:

- Información clara
- Práctica reflexiva
- Realimentación informativa
- Fuerte motivación intrínseca y extrínseca

Dado que la Teoría Uno no es en sí misma un método sino, como decíamos, un conjunto de principios necesarios para que un método sea válido, podemos encontrar distintas variantes en su aplicación, cuestión importante ya que “Una buena enseñanza requiere métodos distintos para ocasiones distintas”
[iv]
Según Adler (Perkins, 1995)[v] encontramos tres modos de enseñar : la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática.
Cada uno de estos modos hace hincapié en un tipo de experiencia diferente: la instrucción didáctica en la explicación, el entrenamiento en la práctica reflexiva y la realimentación informativa y la enseñanza socrática en la motivación y auto reflexión.
Si bien la sola práctica de los principios de la Teoría Uno mejoraría la calidad de la enseñanza, dado el avance de las investigaciones, es necesario considerar varios enfoques que van más allá de la Teoría Uno: la Perspectiva Constructivista con énfasis en la autonomía , la Perspectiva Evolutiva que reconoce amplias tendencias evolutivas y también el Aprendizaje Cooperativo y la Colaboración entre Pares, que promueven el aprendizaje grupal reflexivo.
Otras teorías con efectos sobre la enseñanza son la de las Inteligencias Múltiples de Gardner que propone dar cabida a las distintas y variadas capacidades de las personas, diversificando así la propuesta pedagógica, y el Aprendizaje Situado en un contexto, que enfatiza la importancia de la relación del aprendizaje con situaciones de la vida real
Luego de la presentación de los principios de la Teoría Uno, de las variantes metodológicas que los representan (diferentes, según el tipo de aprendizaje que pueden favorecer) , y de otras teorías que van más allá, porque plantean aspectos que no aparecen en las bases de la Teoría Uno,
Perkins nos llama la atención sobre los siguientes puntos:

- Aunque en la actualidad hay una serie de teorías valiosas que suman perspectivas a la Teoría Uno, no debemos perderla de vista porque otros enfoques pueden no contemplar todos los principios que hacen a un método válido.
- El énfasis debe estar en Qué queremos enseñar y no en el método, ya que la elección entre las diferentes variantes de la Teoría Uno “...está guiada por la necesidad. Qué necesita hacer el docente”
[vi]. Además, muchas veces se utilizan métodos nuevos para solucionar cuestiones que tienen que ver más bien con el mal uso de los actuales, con su validez, es decir, no se enseña con ellos lo que supuestamente se espera que los alumnos aprendan…

Interpretamos que Perkins se ubica del lado del docente, legitima el método a partir del cumplimiento de unos criterios que nos dicen Cómo enseñar (La Teoría Uno), pero con esto no es suficiente. No legitima la enseñanza. Para darle validez nos envía al currículo, para que pensemos en primer lugar, Qué es lo que tenemos enseñar, antes de adherirnos a distintas versiones del Cómo. Y otra vez, nos alerta: podemos encontrarnos con la paradoja de que no estamos enseñando lo que queremos que nuestros alumnos aprendan…
Si se diera esta paradoja, podríamos preguntarnos: ¿es enseñanza? si nuestros métodos no “facilitaron” el trabajo que el alumno tenía que hacer o lo hicimos trabajar en otra dirección... si el método elegido no era acorde al resultado esperado o a las metas del currículo... si la fascinación por el recurso o el nuevo método nos desvío del camino...

En otras palabras: ¿De qué se trata la enseñanza?

Siguiendo a Fenstermacher (1989) y volviendo al interrogante abierto en el párrafo anterior, podríamos responder que sí, que es enseñanza, pero en un sentido genérico. Esto es: sí existen ciertas notas que como actividad la diferencian de otras, a las que no llamaríamos enseñanza. Pero estas características, si bien distintivas, resultan insuficientes para indicarnos si valió la pena el esfuerzo, si la enseñanza ha sido exitosa o buena. Al reformular el concepto que el mencionado autor presenta, y que reelaborado, podríamos expresar así:
Una persona P, que posee cierto conocimiento o conoce las formas de acceder al mismo, “[...] instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.” FENSTERMACHER, G. (1989) [vii]

Nos estaría indicando que la enseñanza va por buen camino si ayuda al estudiante a estudiar...

Las tareas del enseñante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido...controlar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades.” FENSTERMACHER, G. (1989)
[viii]

Enseñanza y aprendizaje

Si bien al analizar la relación entre enseñanza y aprendizaje, Fenstermacher (1989) postula su dependencia ontólogica (si no existiera el aprendizaje no tendría sentido hablar de la enseñanza), establece que no debe confundirse con una relación causal: “...el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar.” FENSTERMACHER, G. (1989)
[ix]
No hay una dependencia causal entre la enseñanza y el aprendizaje como logro, ya que este último como resultado, lo es del estudiante, producto de su trabajo de “estudiantear” de llevar adelante los procesos propios del aprender, sí , es trabajo del enseñante, generar las condiciones más favorables para facilitar los procesos de aprendizaje, para que haya enseñanza con éxito.

Currículum y enseñanza

Pensamos que Fenstermacher nos ayuda a darle identidad y validez al concepto de enseñanza. Identidad, separándola del aprendizaje, presentándolos como procesos diferentes, que transcurren en personas distintas. Validez, por su función y por su intención, cómo pensarla buena y exitosa. Perkins nos permite extender esta idea de validez de la enseñanza al llevarnos a la fuente: el currículum, que va a decirnos el Qué . Para el Cómo: contamos con la Teoría Uno, los principios que los métodos deben conformar.
Ahora bien: si cuando la profusión de teorías, métodos y recursos nos confunden, es necesario volver al currículo para definir Qué tenemos/queremos enseñar, y esto de alguna manera significa estar acotados por distintos niveles de decisiones previas al plan del docente, podríamos preguntarnos acerca de su margen de acción, “Aquí vale una reflexión: aunque el currículo y ciertos aspectos de la práctica de enseñanza se deciden más allá de cada docente, cada maestro y cada profesor tiene una responsabilidad profesional importante en relación con las cuestiones concretas de qué y el cómo enseñar. Es necesario tenerlo en cuenta, pues aún cuando los condicionamientos puedan ser muy evidentes, la tarea reflexiva del docente es necesaria y posible. Siempre se puede dentro de un marco de restricciones razonables realizar una tarea docente bien hecha, honesta y seria.” GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998)
[x]
Un momento en el cual estas reflexiones son posibles y particularmente importantes, es el de la planificación que “[...] como los mapas, deben ser representaciones útiles” GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998) [xi] y permitiendo al docente fraguar el eslabón entre el currículum y el aula.

¿Qué lugar darle a las TIC’S en “los mapas” y en el aula ?

Ya sea que utilicemos a las TIC como medio, fin o herramienta
[xii], podemos extender a todas ellas lo que Gros Salvat (2000) expresa en referencia al software: “En primer lugar, la perspectiva curricular ha de presidir la decisión del tipo de software a utilizar”.[xiii]

“Hacer atractiva a la enseñanza no es un tema de herramientas aún cuando las herramientas pueden posibilitar un tratamiento atractivo. Los contenidos deberán ser desafiantes, vinculados con la vida e intereses de los jóvenes, tratados en situaciones lúdicas en los casos en que sea posible y, respetuoso de los tiempos que necesita el aprender. Las nuevas tecnologías posibilitan estos tratamientos y más de una vez los potencian pero ellas no definen los contenidos curriculares ni eliminan el esfuerzo por aprender” LITWIN, E. (2005) [xiv]

“En esta época en que se construyen máquinas cada vez más inteligentes, nuestra pregunta inicial era si las máquinas pueden hacer más inteligentes a las personas. La respuesta que proponemos es afirmativa....sin embargo, una advertencia importante: no es probable que se obtengan tales beneficios de forma automática con el avance de las tecnologías, más bien han de ser cultivados mediante el diseño apropiado de las tecnologías y de sus entornos culturales” SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992) [xv]

Parece que las TIC’S tampoco son el recurso o método salvador, no llevan un valor en sí mismas, si no en función del lugar que puedan ocupar en una propuesta de “buena enseñanza”, y en esto sí que el papel del docente es irremplazable.

Bibliografía

GROS SALVAT, B (2000): El Ordenador Invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III y VIII.
GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998): El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Cap. 6
FENSTERMACHER, G. (1989), Tres aspectos de la filosofia de la investigación sobre la enseñanza, en Wittrock, M., La Investigación en la enseñanza I, Paidós – M.E.C, Madrid- Barcelona. Un concepto de enseñanza (pag. 1 a 8)
PERKINS, D. (1995), Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno, en Perkins, D., La Escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona.
LITWIN, E. (2005), De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Educación y Nuevas Tecnologías. II Congreso Iberoamericano de Educared. Disponible en URL:
http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp Fecha de consulta: 20-07-05
JONASSEN, D. H. (1996), Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale form mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking (pp. 3-22).Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill Prentice – Hall.
SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes, en Revista CL&E Comunicación, Lenguaje y Educación, Nº 13:6-22.

Referencias
[i] PERKINS, D. (1995), Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno, en Perkins, D., La Escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona. Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.
[ii] Perkins, op. cit
[iii] Perkins, op. cit.
[iv] Perkins, op. cit.
[v] Perckins, op. cit.
[vi] Perkins, op. cit.
[vii] FENSTERMACHER, G. (1989), Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza, en Wittrock, M., La Investigación en la enseñanza I, Paidós – M.E.C, Madrid- Barcelona. Un concepto de enseñanza (pag. 1 a 8). Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.
[viii] Fenstermacher, op. cit.
[ix] Fenstermacher, op. cit.
[x] GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998), El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Cap. 6. Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009
[xi]GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M, op. cit.
[xii] GROS SALVAT, B (2000): El Ordenador Invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III. Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.
[xiii] GROS SALVAT, B (2000): op. cit., cap VIII.
[xiv] LITWIN, E. (2005), De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Educación y Nuevas Tecnologías. II Congreso Iberoamericano de Educared. Disponible en URL: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp Fecha de consulta: 20-07-05
Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.
[xv] SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes, en Revista CL&E Comunicación, Lenguaje y Educación, Nº 13:6-22. Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.