“Cada uno de los instrumentos de evaluación…Actúa como un reflector que en el escenario ilumina a algunos personajes y deja en penumbra a otros, que sin embargo están allí, presentes, pero con una clase diferente de presencia.
“El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno”. [ii]
La Evaluación: Un programa
Alicia Camilloni (1998) comienza su trabajo haciendo referencia a la evaluación como a un programa de evaluación “considerado integralmente como una estructura”. Este programa está al servicio de la enseñanza y del aprendizaje y se encuentra “constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación”. [iii]
Apreciamos desde el inicio la ubicación de la evaluación, considerada en sí misma una estructura, al interior de un todo en el que aparecen la enseñanza, el aprendizaje y por lo tanto también, el currículum. No se trata entonces de “un” o “una serie de” instrumentos de medición aislados. Ya a esta altura, estamos en condiciones de anticipar que el texto acercará nuestro interés, más a la consistencia de los elementos entre sí y a la apropiación subjetiva de los mismos, que a la aséptica construcción del “objetivo” instrumento de medición.
La consistencia: una condición fundamental
Así, entre los principios generales fundamentales a los que un programa de evaluación debe estar sujeto, la autora menciona: el de la economía de tiempo, la capacidad para evaluar con justicia a grupos de alumnos cada vez más numerosos y heterogéneos y la consistencia con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con respecto a este último punto, quizás una de las consideraciones más interesantes sea la siguiente: “Una condición fundamental para el diseño de programas de evaluación, en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban evaluar en la institución escolar, es que tienen que ser consistentes con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución ya que sólo alcanzan su propósito de servir como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de autoevaluación, tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la escuela y el sistema”.[iv]
Aparece entonces la anticipada idea de consistencia, entre programas y proyectos. Entre programas de evaluación y proyectos de enseñanza y aprendizaje. También la de la evaluación como un dispositivo para el perfeccionamiento.
La Evaluación: Dispositivo para el perfeccionamiento
Las decisiones que los docentes van tomando a medida que desarrollan su tarea, se basan en teorías más o menos explícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje, los contenidos y la escuela. También en información acerca de los alumnos que puede recogerse de manera sistemática o informal.
Con juntar información no alcanza. Para que haya evaluación, es necesario que la información obtenida, ya sea en situaciones diseñadas a tales efectos, o de manera espontánea, sea referida a criterios, a partir de los cuales se puedan hacer afirmaciones en forma de juicio de valor con respecto al mayor o menor logro en términos de aprendizaje.
Ahora bien: ¿de dónde surgen estos criterios de referencia?
La consistencia: criterio de referencia
“La evaluación en segundo lugar, debe ser consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje.” [v]
Así como el docente debe contar con teorías que le permitan comprender la enseñanza y el aprendizaje, también debe ser capaz de fundamentar una concepción – consistente con las anteriores-, acerca del papel de la evaluación.
Las formas de entender la enseñanza y la evaluación, deben ser consistentes. Así, “Cuando se opta, entonces, por concepciones de la enseñanza en las que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de producción personal del alumno, los instrumentos de evaluación que utilicemos deberán ser coherentes con esa postura” [vi]
La evaluación “propia”: auto-evaluación
Además, la autora nos dice que para que los resultados o información obtenida mediante la evaluación permitan la mejora de todos los aspectos del proyecto educativo es necesario que los actores involucrados arriben a “Juicios de autoevaluación”.
“El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno.” [vii]
En este punto, una pregunta nos sugiere el texto: ¿Será correcto pensar en la apropiación subjetiva de la evaluación como una condición de compromiso necesaria para que la evaluación cumpla su cometido de mejora?
Nos preguntamos: ¿Será que la preocupación focalizada en la evaluación “objetiva”, “aséptica”, pertenece al pasado?
Cuando sólo lo evaluable debía ser enseñado…
El artículo comentado señala que el modelo conductista, durante el siglo pasado, generó una enorme cantidad de instrumentos y especificaciones técnicas derivadas de una forma de evaluar que ponía sus “reflectores” en el comportamiento observable. Sólo lo evaluable debía ser enseñado.
Para otras didácticas, cognitivas o humanistas, el problema es más complejo, dado que no siempre lo más interesante de ser enseñado o aprendido, suele ser lo más fácilmente evaluable.
Luego de señalar que no sólo desde la perspectiva conductista se generaron instrumentos y conocimientos relativos a la evaluación, sino también desde corrientes europeas alternativas, que se ocuparon de la mejor utilización de instrumentos “subjetivos”, o sea, aquellos que dan un papel importante al trabajo de creación, producción, selección y organización del alumno, Camilloni (1998) se pregunta cuáles son los ejes en torno a los cuáles gira la cuestión de los programas de evaluación:
Aprendizajes complejos: Evaluaciones complejas
Además de las condiciones ya reiteradamente señaladas: consistencia y autoevaluación, hay una importante referencia a la resolución técnica: En tercer lugar, la resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje, lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluación en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos” [viii]
Si los aprendizajes que deseamos para nuestros alumnos son complejos, interesantes y desafiantes, no resultará tan fácil evaluarlos, la forma de hacerlo deberá estar a la altura y ser también: compleja, interesante y desafiante.
Requisitos técnicos
Finalmente, en la última parte del trabajo comentado, la autora se referirá a las condiciones y requisitos técnicos con los que un programa de evaluación y también los instrumentos que lo conforman, deberán cumplir para asegurar la calidad de la evaluación.
Entre las condiciones menciona: evaluar los aprendizajes esperados, registrar no sólo los éxitos y los fracasos sino también las causas de estos últimos y concluir acerca del desempeño presente y futuro del alumno.
Dado que difícilmente exista un instrumento que pueda cumplir con todo lo mencionado, es preciso realizar una correcta selección, combinando instrumentos alternativos, administración e interpretación de los datos obtenidos.
Entre los requisitos técnicos desarrollados aparecen: Validez, Confiabilidad y Practicidad.
Para terminar…
El texto comentado nos hace reflexionar, una vez más, que no es la educación la que debe estar al servicio del método: ¿Tendría sentido un currículum que sólo seleccionara lo “evaluable”? ¿o evaluar sólo lo que se puede hacer fácilmente?
Decir esto no significa perder el entusiasmo por la búsqueda de técnicas y métodos que – orientados por los valores curriculares-, nos permitan evaluar nuestros proyectos, cada vez mejor y en todos sus aspectos, sobre todo con vistas a mejorar.
¿Qué pasa con las TICs?
“…consideramos como un supuesto básico que cuando un docente decide implementar un recurso tecnológico, esta decisión –sustentada en criterios pedagógicos- implica también desarrollar estrategias de evaluación que consideren los recursos y las producciones que se desarrollaron en las condiciones de no presencialidad.” [ix]
Se trata de incorporar las TICs también a la evaluación, en un doble sentido, utilizándolas como medios, y también evaluando lo que fue hecho con ellas fuera del aula.
A la hora de evaluar en contextos educativos en los cuales se utilizó tecnología, una estrategia interesante puede ser la de incluir el uso de portafolios y el portafolios electrónico como estrategia de evaluación. “…un portafolio es más que la compilación de las tareas de los alumnos, debe ser una colección sistemática que deje constancia de la evolución del conocimiento, destrezas y actitudes en una o varias materias”. [x]
Como decíamos más atrás: aprendizajes complejos requieren evaluaciones complejas…
Bibliografía
CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, 1998, Buenos Aires.
Material suministrado por FLACSO, Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, Módulo Enseñar y Aprender en Redes , 2009, Tema 03: La evaluación en escenarios de enseñanza mediados por tecnologías.
“El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno”. [ii]
La Evaluación: Un programa
Alicia Camilloni (1998) comienza su trabajo haciendo referencia a la evaluación como a un programa de evaluación “considerado integralmente como una estructura”. Este programa está al servicio de la enseñanza y del aprendizaje y se encuentra “constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación”. [iii]
Apreciamos desde el inicio la ubicación de la evaluación, considerada en sí misma una estructura, al interior de un todo en el que aparecen la enseñanza, el aprendizaje y por lo tanto también, el currículum. No se trata entonces de “un” o “una serie de” instrumentos de medición aislados. Ya a esta altura, estamos en condiciones de anticipar que el texto acercará nuestro interés, más a la consistencia de los elementos entre sí y a la apropiación subjetiva de los mismos, que a la aséptica construcción del “objetivo” instrumento de medición.
La consistencia: una condición fundamental
Así, entre los principios generales fundamentales a los que un programa de evaluación debe estar sujeto, la autora menciona: el de la economía de tiempo, la capacidad para evaluar con justicia a grupos de alumnos cada vez más numerosos y heterogéneos y la consistencia con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con respecto a este último punto, quizás una de las consideraciones más interesantes sea la siguiente: “Una condición fundamental para el diseño de programas de evaluación, en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban evaluar en la institución escolar, es que tienen que ser consistentes con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución ya que sólo alcanzan su propósito de servir como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de autoevaluación, tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la escuela y el sistema”.[iv]
Aparece entonces la anticipada idea de consistencia, entre programas y proyectos. Entre programas de evaluación y proyectos de enseñanza y aprendizaje. También la de la evaluación como un dispositivo para el perfeccionamiento.
La Evaluación: Dispositivo para el perfeccionamiento
Las decisiones que los docentes van tomando a medida que desarrollan su tarea, se basan en teorías más o menos explícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje, los contenidos y la escuela. También en información acerca de los alumnos que puede recogerse de manera sistemática o informal.
Con juntar información no alcanza. Para que haya evaluación, es necesario que la información obtenida, ya sea en situaciones diseñadas a tales efectos, o de manera espontánea, sea referida a criterios, a partir de los cuales se puedan hacer afirmaciones en forma de juicio de valor con respecto al mayor o menor logro en términos de aprendizaje.
Ahora bien: ¿de dónde surgen estos criterios de referencia?
La consistencia: criterio de referencia
“La evaluación en segundo lugar, debe ser consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje.” [v]
Así como el docente debe contar con teorías que le permitan comprender la enseñanza y el aprendizaje, también debe ser capaz de fundamentar una concepción – consistente con las anteriores-, acerca del papel de la evaluación.
Las formas de entender la enseñanza y la evaluación, deben ser consistentes. Así, “Cuando se opta, entonces, por concepciones de la enseñanza en las que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de producción personal del alumno, los instrumentos de evaluación que utilicemos deberán ser coherentes con esa postura” [vi]
La evaluación “propia”: auto-evaluación
Además, la autora nos dice que para que los resultados o información obtenida mediante la evaluación permitan la mejora de todos los aspectos del proyecto educativo es necesario que los actores involucrados arriben a “Juicios de autoevaluación”.
“El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno.” [vii]
En este punto, una pregunta nos sugiere el texto: ¿Será correcto pensar en la apropiación subjetiva de la evaluación como una condición de compromiso necesaria para que la evaluación cumpla su cometido de mejora?
Nos preguntamos: ¿Será que la preocupación focalizada en la evaluación “objetiva”, “aséptica”, pertenece al pasado?
Cuando sólo lo evaluable debía ser enseñado…
El artículo comentado señala que el modelo conductista, durante el siglo pasado, generó una enorme cantidad de instrumentos y especificaciones técnicas derivadas de una forma de evaluar que ponía sus “reflectores” en el comportamiento observable. Sólo lo evaluable debía ser enseñado.
Para otras didácticas, cognitivas o humanistas, el problema es más complejo, dado que no siempre lo más interesante de ser enseñado o aprendido, suele ser lo más fácilmente evaluable.
Luego de señalar que no sólo desde la perspectiva conductista se generaron instrumentos y conocimientos relativos a la evaluación, sino también desde corrientes europeas alternativas, que se ocuparon de la mejor utilización de instrumentos “subjetivos”, o sea, aquellos que dan un papel importante al trabajo de creación, producción, selección y organización del alumno, Camilloni (1998) se pregunta cuáles son los ejes en torno a los cuáles gira la cuestión de los programas de evaluación:
Aprendizajes complejos: Evaluaciones complejas
Además de las condiciones ya reiteradamente señaladas: consistencia y autoevaluación, hay una importante referencia a la resolución técnica: En tercer lugar, la resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje, lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluación en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos” [viii]
Si los aprendizajes que deseamos para nuestros alumnos son complejos, interesantes y desafiantes, no resultará tan fácil evaluarlos, la forma de hacerlo deberá estar a la altura y ser también: compleja, interesante y desafiante.
Requisitos técnicos
Finalmente, en la última parte del trabajo comentado, la autora se referirá a las condiciones y requisitos técnicos con los que un programa de evaluación y también los instrumentos que lo conforman, deberán cumplir para asegurar la calidad de la evaluación.
Entre las condiciones menciona: evaluar los aprendizajes esperados, registrar no sólo los éxitos y los fracasos sino también las causas de estos últimos y concluir acerca del desempeño presente y futuro del alumno.
Dado que difícilmente exista un instrumento que pueda cumplir con todo lo mencionado, es preciso realizar una correcta selección, combinando instrumentos alternativos, administración e interpretación de los datos obtenidos.
Entre los requisitos técnicos desarrollados aparecen: Validez, Confiabilidad y Practicidad.
Para terminar…
El texto comentado nos hace reflexionar, una vez más, que no es la educación la que debe estar al servicio del método: ¿Tendría sentido un currículum que sólo seleccionara lo “evaluable”? ¿o evaluar sólo lo que se puede hacer fácilmente?
Decir esto no significa perder el entusiasmo por la búsqueda de técnicas y métodos que – orientados por los valores curriculares-, nos permitan evaluar nuestros proyectos, cada vez mejor y en todos sus aspectos, sobre todo con vistas a mejorar.
¿Qué pasa con las TICs?
“…consideramos como un supuesto básico que cuando un docente decide implementar un recurso tecnológico, esta decisión –sustentada en criterios pedagógicos- implica también desarrollar estrategias de evaluación que consideren los recursos y las producciones que se desarrollaron en las condiciones de no presencialidad.” [ix]
Se trata de incorporar las TICs también a la evaluación, en un doble sentido, utilizándolas como medios, y también evaluando lo que fue hecho con ellas fuera del aula.
A la hora de evaluar en contextos educativos en los cuales se utilizó tecnología, una estrategia interesante puede ser la de incluir el uso de portafolios y el portafolios electrónico como estrategia de evaluación. “…un portafolio es más que la compilación de las tareas de los alumnos, debe ser una colección sistemática que deje constancia de la evolución del conocimiento, destrezas y actitudes en una o varias materias”. [x]
Como decíamos más atrás: aprendizajes complejos requieren evaluaciones complejas…
Bibliografía
CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, 1998, Buenos Aires.
Material suministrado por FLACSO, Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, Módulo Enseñar y Aprender en Redes , 2009, Tema 03: La evaluación en escenarios de enseñanza mediados por tecnologías.
Referencias
[i] CAMILLONI, A.:“La Calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran “, en CAMILLONI, A. Y OTRAS: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, Paidós, 1998, Buenos Aires. Material suministrado por FLACSO, Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, Módulo Enseñar y Aprender en Redes , 2009.
[ii] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[iii] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[iv] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[v] CAMILLONI, A (1998), op. cit
[vi] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[vii] CAMILLONI, A (1998), op. cit
[viii] CAMILLONI, A (1998), op. cit.
[ix] Material suministrado por FLACSO, Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías, Módulo Enseñar y Aprender en Redes , 2009, Tema 03: La evaluación en escenarios de enseñanza mediados por tecnologías.
[x] Material suministrado por FLACSO, op. cit.
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