¿Podrán las TIC'S salvar a la enseñanza?

Por Aurea Rodríguez Nouche - Informe EATIC 1

“Por lo tanto, toda reforma educativa que apunte a la creación de una escuela inteligente ha de estar guiada por el currículum y no por el método” (Perkins 1995) [i]


Dice Perkins (1995): “los educadores parecen estar buscando siempre un salvador”[ii]. Distintas teorías, cada una de ellas con su propuesta de solución, se suceden unas a otras: llegan, se ponen de moda, viven el ocaso para finalmente, muchas veces, ser injustamente descalificadas u olvidadas.
Este - en palabras del autor - “síndrome del salvador”, oculta y sostiene la idea de que “lo que necesitamos es un método nuevo y mejor”. Idea que Perkins (1995) descarta, al señalar que de hecho, ya contamos con muchos y sofisticados métodos que no usamos o usamos mal, que no son válidos…
Si contamos con métodos razonables, entonces lo más importante no es cómo enseñamos sino qué.
Perkins (1995) presenta “un conjunto de principios que todo método válido debe satisfacer” , bajo el título de Teoría Uno, ideas acerca de la buena enseñanza que surgen del sentido común y sin recurrir a conocimientos técnicos:
“La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”[iii] los efectos, principios o condiciones que se derivan:

- Información clara
- Práctica reflexiva
- Realimentación informativa
- Fuerte motivación intrínseca y extrínseca

Dado que la Teoría Uno no es en sí misma un método sino, como decíamos, un conjunto de principios necesarios para que un método sea válido, podemos encontrar distintas variantes en su aplicación, cuestión importante ya que “Una buena enseñanza requiere métodos distintos para ocasiones distintas”[iv]
Según Adler (Perkins, 1995)[v] encontramos tres modos de enseñar : la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática.
Cada uno de estos modos hace hincapié en un tipo de experiencia diferente: la instrucción didáctica en la explicación, el entrenamiento en la práctica reflexiva y la realimentación informativa y la enseñanza socrática en la motivación y auto reflexión.
Si bien la sola práctica de los principios de la Teoría Uno mejoraría la calidad de la enseñanza, dado el avance de las investigaciones, es necesario considerar varios enfoques que van más allá de la Teoría Uno: la Perspectiva Constructivista con énfasis en la autonomía , la Perspectiva Evolutiva que reconoce amplias tendencias evolutivas y también el Aprendizaje Cooperativo y la Colaboración entre Pares, que promueven el aprendizaje grupal reflexivo.
Otras teorías con efectos sobre la enseñanza son la de las Inteligencias Múltiples de Gardner que propone dar cabida a las distintas y variadas capacidades de las personas, diversificando así la propuesta pedagógica, y el Aprendizaje Situado en un contexto, que enfatiza la importancia de la relación del aprendizaje con situaciones de la vida real
Luego de la presentación de los principios de la Teoría Uno, de las variantes metodológicas que los representan (diferentes, según el tipo de aprendizaje que pueden favorecer) , y de otras teorías que van más allá, porque plantean aspectos que no aparecen en las bases de la Teoría Uno,

Perkins nos llama la atención sobre los siguientes puntos:

- Aunque en la actualidad hay una serie de teorías valiosas que suman perspectivas a la Teoría Uno, no debemos perderla de vista porque otros enfoques pueden no contemplar todos los principios que hacen a un método válido.
- El énfasis debe estar en Qué queremos enseñar y no en el método, ya que la elección entre las diferentes variantes de la Teoría Uno “...está guiada por la necesidad. Qué necesita hacer el docente”[vi]. Además, muchas veces se utilizan métodos nuevos para solucionar cuestiones que tienen que ver más bien con el mal uso de los actuales, con su validez, es decir, no se enseña con ellos lo que supuestamente se espera que los alumnos aprendan…

Interpretamos que Perkins se ubica del lado del docente, legitima el método a partir del cumplimiento de unos criterios que nos dicen Cómo enseñar (La Teoría Uno), pero con esto no es suficiente. No legitima la enseñanza. Para darle validez nos envía al currículo, para que pensemos en primer lugar, Qué es lo que tenemos enseñar, antes de adherirnos a distintas versiones del Cómo. Y otra vez, nos alerta: podemos encontrarnos con la paradoja de que no estamos enseñando lo que queremos que nuestros alumnos aprendan…
Si se diera esta paradoja, podríamos preguntarnos: ¿es enseñanza? si nuestros métodos no “facilitaron” el trabajo que el alumno tenía que hacer o lo hicimos trabajar en otra dirección... si el método elegido no era acorde al resultado esperado o a las metas del currículo... si la fascinación por el recurso o el nuevo método nos desvío del camino...

En otras palabras: ¿De qué se trata la enseñanza?

Siguiendo a Fenstermacher (1989) y volviendo al interrogante abierto en el párrafo anterior, podríamos responder que sí, que es enseñanza, pero en un sentido genérico. Esto es: sí existen ciertas notas que como actividad la diferencian de otras, a las que no llamaríamos enseñanza. Pero estas características, si bien distintivas, resultan insuficientes para indicarnos si valió la pena el esfuerzo, si la enseñanza ha sido exitosa o buena. Al reformular el concepto que el mencionado autor presenta, y que reelaborado, podríamos expresar así:
Una persona P, que posee cierto conocimiento o conoce las formas de acceder al mismo, “[...] instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.” FENSTERMACHER, G. (1989) [vii]

Nos estaría indicando que la enseñanza va por buen camino si ayuda al estudiante a estudiar...

“Las tareas del enseñante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido...controlar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades.” FENSTERMACHER, G. (1989) [viii]

Enseñanza y aprendizaje

Si bien al analizar la relación entre enseñanza y aprendizaje, Fenstermacher (1989) postula su dependencia ontólogica (si no existiera el aprendizaje no tendría sentido hablar de la enseñanza), establece que no debe confundirse con una relación causal: “...el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar.” FENSTERMACHER, G. (1989) [ix]
No hay una dependencia causal entre la enseñanza y el aprendizaje como logro, ya que este último como resultado, lo es del estudiante, producto de su trabajo de “estudiantear” de llevar adelante los procesos propios del aprender, sí , es trabajo del enseñante, generar las condiciones más favorables para facilitar los procesos de aprendizaje, para que haya enseñanza con éxito.

Currículum y enseñanza

Pensamos que Fenstermacher nos ayuda a darle identidad y validez al concepto de enseñanza. Identidad, separándola del aprendizaje, presentándolos como procesos diferentes, que transcurren en personas distintas. Validez, por su función y por su intención, cómo pensarla buena y exitosa. Perkins nos permite extender esta idea de validez de la enseñanza al llevarnos a la fuente: el currículum, que va a decirnos el Qué . Para el Cómo: contamos con la Teoría Uno, los principios que los métodos deben conformar.
Ahora bien: si cuando la profusión de teorías, métodos y recursos nos confunden, es necesario volver al currículo para definir Qué tenemos/queremos enseñar, y esto de alguna manera significa estar acotados por distintos niveles de decisiones previas al plan del docente, podríamos preguntarnos acerca de su margen de acción, “Aquí vale una reflexión: aunque el currículo y ciertos aspectos de la práctica de enseñanza se deciden más allá de cada docente, cada maestro y cada profesor tiene una responsabilidad profesional importante en relación con las cuestiones concretas de qué y el cómo enseñar. Es necesario tenerlo en cuenta, pues aún cuando los condicionamientos puedan ser muy evidentes, la tarea reflexiva del docente es necesaria y posible. Siempre se puede dentro de un marco de restricciones razonables realizar una tarea docente bien hecha, honesta y seria.” GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998) [x]
Un momento en el cual estas reflexiones son posibles y particularmente importantes, es el de la planificación que “[...] como los mapas, deben ser representaciones útiles” GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998) [xi] y permitiendo al docente fraguar el eslabón entre el currículum y el aula.

¿Qué lugar darle a las TIC’S en “los mapas” y en el aula ?

Ya sea que utilicemos a las TIC como medio, fin o herramienta[xii], podemos extender a todas ellas lo que Gros Salvat (2000) expresa en referencia al software: “En primer lugar, la perspectiva curricular ha de presidir la decisión del tipo de software a utilizar”.[xiii]

“Hacer atractiva a la enseñanza no es un tema de herramientas aún cuando las herramientas pueden posibilitar un tratamiento atractivo. Los contenidos deberán ser desafiantes, vinculados con la vida e intereses de los jóvenes, tratados en situaciones lúdicas en los casos en que sea posible y, respetuoso de los tiempos que necesita el aprender. Las nuevas tecnologías posibilitan estos tratamientos y más de una vez los potencian pero ellas no definen los contenidos curriculares ni eliminan el esfuerzo por aprender” LITWIN, E. (2005) [xiv]

“En esta época en que se construyen máquinas cada vez más inteligentes, nuestra pregunta inicial era si las máquinas pueden hacer más inteligentes a las personas. La respuesta que proponemos es afirmativa....sin embargo, una advertencia importante: no es probable que se obtengan tales beneficios de forma automática con el avance de las tecnologías, más bien han de ser cultivados mediante el diseño apropiado de las tecnologías y de sus entornos culturales” SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992) [xv]

Parece que las TIC’S tampoco son el recurso o método salvador, no llevan un valor en sí mismas, si no en función del lugar que puedan ocupar en una propuesta de “buena enseñanza”, y en esto sí que el papel del docente es irremplazable.

Bibliografía

GROS SALVAT, B (2000): El Ordenador Invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III y VIII.
GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998): El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Cap. 6
FENSTERMACHER, G. (1989), Tres aspectos de la filosofia de la investigación sobre la enseñanza, en Wittrock, M., La Investigación en la enseñanza I, Paidós – M.E.C, Madrid- Barcelona. Un concepto de enseñanza (pag. 1 a 8)
PERKINS, D. (1995), Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno, en Perkins, D., La Escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona.
LITWIN, E. (2005), De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Educación y Nuevas Tecnologías. II Congreso Iberoamericano de Educared. Disponible en URL: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp Fecha de consulta: 20-07-05
JONASSEN, D. H. (1996), Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale form mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking (pp. 3-22).Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill Prentice – Hall.
SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes, en Revista CL&E Comunicación, Lenguaje y Educación, Nº 13:6-22.

Referencias
[i] PERKINS, D. (1995), Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno, en Perkins, D., La Escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona. Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.
[ii] Perkins, op. cit
[iii] Perkins, op. cit.
[iv] Perkins, op. cit.
[v] Perckins, op. cit.
[vi] Perkins, op. cit.
[vii] FENSTERMACHER, G. (1989), Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza, en Wittrock, M., La Investigación en la enseñanza I, Paidós – M.E.C, Madrid- Barcelona. Un concepto de enseñanza (pag. 1 a 8). Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.
[viii] Fenstermacher, op. cit.
[ix] Fenstermacher, op. cit.
[x] GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998), El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Cap. 6. Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009
[xi]GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M, op. cit.
[xii] GROS SALVAT, B (2000): El Ordenador Invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III. Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.
[xiii] GROS SALVAT, B (2000): op. cit., cap VIII.
[xiv] LITWIN, E. (2005), De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Educación y Nuevas Tecnologías. II Congreso Iberoamericano de Educared. Disponible en URL: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp Fecha de consulta: 20-07-05
Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.
[xv] SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes, en Revista CL&E Comunicación, Lenguaje y Educación, Nº 13:6-22. Material suministrado por la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías – FLACSO, 2009.